中國人經常覺得日本人的英語不好—這是錯覺。日本人的英語是“說得不好”，并非“學得不好”。根據雅思官方網站公布的數(shù)據，2012年，在全球41個主要雅思考生國中，中國大陸考生的學術類雅思平均成績?yōu)?.6分，排列第34名，落后于日本、韓國、越南等其他東亞國家，僅排在伊拉克、利比亞、沙特阿拉伯等國家之前。

“說不好”，不是“學不好”

日本人在英語學習方面的突出問題，是發(fā)音不標準。這其中有兩大原因：一是在日語中存在大量的外來語，這些外來語是各個時期從各種外語（英語最多）中引進的，用片假名進行了讀音標注后，成為日語的組成部分。對于從小習慣了聽、說外來語的日本學生來說，開始學習英語時，這些似是而非的外來語讀音就成了干擾，要知道，“母語”的影響是多么根深蒂固。二是日本人的民族性比較內向，追求完美，害怕出丑，因此往往羞于開口，給人一種口語弱、交流不積極的印象。

拋開這些弱點不說，日本的英語教育中有其實不少值得我們借鑒的地方。

首先，中國地區(qū)差異大，應該因地制宜建立“投入-產出比”最大化的教育模式。筆者仿照發(fā)展經濟學中“最適技術”的概念，提出“最適英語教育”的觀點。北京教改方案中，中考和高考降低英語分值的同時，增加了聽力測試分值，而山東卻提出取消聽力考試。這種區(qū)域性的舉措在一定程度上反映了“最適英語教育”的現(xiàn)實合理性：在國際化程度較高的北京，其生活和工作中接觸到的外國人較多，直接進行英語交流的必要性高，強化英語聽力教育，有其合理性—再加上北京的教育資源（人力、財力等）充沛，具有推行的實力。

北京的發(fā)展階段和日本比較接近，做法也有相同之處。傳統(tǒng)的日本英語教育和中國相似，即重視語法、重視閱讀和寫作。作為教育立國的國度，日本從未在教育改革上停步。就拿英語來說，為了培養(yǎng)和提高學生的聽、說能力和英語的實際交流能力，從1987年起，日本文部省、自治省與外務省等不斷聯(lián)手推出各種政府項目，投入資金，在中小學課堂引進和充實外教（英語為母語國家的師資力量不斷壯大）。北京教改方案中對聽力的強化，也是一種與時俱進的做法，現(xiàn)實需求是第一推動力。

第二，英語教育的社會化、階梯化。在教育立國的社會里，教育的實施者不只是學校，還包括職場（雇傭人力資源的企業(yè)，政府部門以及各種社會組織）。它們之間相互配合，形成一個有機的學習鏈條。很多人抱怨學生時代花了大量時間學習的知識（包括英語）用不上，這種抱怨并不一定合理，因為知識的學習、邏輯思維能力的訓練，是一個厚積薄發(fā)、潛移默化的過程，有些知識并非“用不上”，而是你“感覺不到”而已—其實，人生最重要的那些知識，比如人生觀、價值觀，都不是可以拿來直接用的。但是不可否認，一份具體工作需要“有用”的知識和技能—這些知識和技能，一般需要企業(yè)通過培訓來完成。

在日本，各政府機構和大企業(yè)都有比較成熟的人力資源培養(yǎng)規(guī)劃—包括語言的培訓，以及專業(yè)知識的培訓。我們看到：在終身教育的跑道上—先是學校教育，然后是社會（職場）從學校手中接過接力棒，繼續(xù)下一個階段的培養(yǎng)教育。如果把學校教育稱為基礎教育的話，那么社會教育就是應用性教育。沒有基礎教育，應用性教育就無法延續(xù)，而沒有應用性教育的話，基礎教育就好像是不能抽枝長葉的樹干，無法進行光合作用……

第三，快樂學習，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本在1980年、1992年以及2002年三次推出“愉快教育”（教育），目的是使學習者不至于因為填鴨式教育而感到焦躁壓抑，發(fā)現(xiàn)和培育自身多樣的才能?！坝淇旖逃辈皇菃渭兊亍皽p負擔”，而是教學內容和方式的徹底調整，是回歸“快樂學習”—快樂學習，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本從2011年開始實施小學英語教育。小學五、六年級的學生每周須上至少一節(jié)英語課。這些英語課程不是必修課，以簡單對話、書寫、唱歌和游戲為主，毋須考試。從2020年起，小學高年級英語將成為必修課，每周上3節(jié)英語課，以掌握基本讀寫能力并接受考試。同時，英語教學提前至三年級，小學三、四年級的學生每周至少要上1-2節(jié)英語課，但無需參加考試，以免他們失去學習興趣。

對照日本，中國的英語教育從幼兒就已經開始，小學升初中英語和數(shù)學就成這擇校的條件。這種拔苗助長式的教育（包括英語）的后果如今已經顯現(xiàn)：

根據2013年美國常青藤盟校公布的數(shù)據顯示，進入哈佛大學、耶魯大學、康奈爾大學、哥倫比亞大學等14所名牌大學的中國留學生退學率為25%，這些學生的共同特點都是曾經的高分考生。與此同時，近6年間，美國俄亥俄大學的中國本科生激增35倍。而語言文化的障礙，卻讓他們沉溺在交際封閉的華人圈子。這群涌出國門的年輕學子，似乎從未到達彼岸（南方都市報2013年10月27日）。科學的教育，必然是人性化的教育。快樂學習的理念，會被中國社會普遍接納并且實施嗎？

先精通，再批判

英語是西方文明的載體，不限于工具性意義—但在非母語國家里，英語學習偏重于工具性學習（單詞、語法、句型等），這也是不爭的事實。而國語的學習內容偏重于文化、歷史、文學等教養(yǎng)性知識。

筆者認為，文化素養(yǎng)以及價值觀的培養(yǎng)等是教育的終極目標，非英語國家的教育應該立足本國，放眼世界—在了解西方文明之前，應讓學生充分了解本國的歷史和文化特點，有比較才有發(fā)現(xiàn)，國語的教養(yǎng)水平，是你透視西方文明的那雙慧眼，是外語這個殼里的填充物。這次的北京教改提高了高考中語文的分值，固然值得肯定，但成功的國語教育，并非只靠分值提高就能實現(xiàn)的，有助于教養(yǎng)水平提高的教學內容和結構上的調整，是更為艱難的改革任務（這要看后續(xù)的教學大綱、評價體系如何改變了）。

說到國語，不能不講講漢字。今年夏天被熱播的“中國漢字聽寫大會”曝露出國人漢字書寫能力降低問題，應該說，這和電腦普及有很大關系—在使用漢字的日本，問題同樣嚴重。不過，日本采取的是彈性應對法：對筆畫比較多、使用頻率不太高的漢字，平時就寫平假名（類似中國的拼音）來代替；比較正規(guī)的出版物會使用比較多的漢字，不常見的漢字上面往往會標注假名，因為很多人可能知道發(fā)音，但不熟悉漢字。通過變通的方法，漢字在日本總體上并未被冷落。人們按需學習，漢字掌握的多少，取決于需要的程度。這種實用主義式的變通做法，是日本文化的一大特點，同時，也是一種智慧。

現(xiàn)代文明是西方率先開啟的—“脫亞入歐”的倡導者、日本明治時期著名的教育家福澤渝吉在他的自傳中說，他自青少年時代起，就對漢學深惡痛絕—春江水暖鴨先知，他敏銳地感覺到對于日本的發(fā)展來說，西學以及后來的英語才是新知識的來源。不過有趣的是，福澤渝吉在少年時候首先接觸的就是漢學，而且學得非常不錯，漢學功底非常扎實—也就是說，福澤渝吉對漢學的批判，正是基于他對漢學的了解。同樣的情況也發(fā)生在魯迅身上，魯迅有過“不讀中國書”的大聲疾呼，但我們都知道，魯迅的古文功底非常深，他自己恰恰是個讀了很多中國書的人。

在接觸、學習西方文明時，對本國國情、本國文明的了解始終是基礎。理性認知能力，是在很多極端中不斷奔跑、回頭、尋尋覓覓以及思辨的結果，這里沒有捷徑。

“站在國語肩膀上”的英語學習這一理念，也許可以成為排除國語和英語之間非此即彼的爭論，走向和諧統(tǒng)一的路徑。